ATENÇÃO CURSISTAS:

Estamos quase encerrando o nosso curso, por isso é fundamental que vocês:

- não faltem aos encontros;
- participem, com empenho, das discussões durante os encontros;
- realizem as atividades individuais;
- entreguem as atividades dentro dos prazos;
- mantenham o portfólio atualizado.

Faltam somente três fascículos: Tratamento da Informação, Resolução de problemas e Avaliação.Enriqueçam nossos encontros com as contribuições das práticas de vocês!

Abraços,
Equipe de tutoras

FASCÍCULO 5: GRANDEZAS E MEDIDAS

O ensino de grandezas e medidas é um campo vasto para o professor elaborar
atividades relacionadas com o dia-a-dia do aluno. Por ser tratar de convenções abstratas,
as unidades de medidas devem ser trabalhadas em situações práticas, com o auxílio de
instrumentos como relógio, calendário, balança e régua. Uma conversa com os alunos
antes de cada atividade é importante para ter conhecimento do grau de intimidade que
cada criança tem com o assunto tratado, e, a partir daí, elaborar atividades como: jogos,
trabalhos em dupla e pesquisa.
Desde a primeira série já é possível trabalhar com os alunos a noção de
comprimento, mas é mais proveitoso começar o ensino com as unidades não
padronizadas, pois o sistema de unidade medidas é construído pelo aluno a partir de
padrões arbitrários e próximos da sua realidade. Ter primeiro noção de distância e objetos
através de passos e palmos e comparar as estaturas dos alunos. Depois de desenvolver os
conceitos básicos, os alunos provavelmente já terão segurança suficiente para que se
introduza as medidas como metro e centímetro, perímetro e área.
As medições podem ser feitas de forma direta ou não. Num primeiro momento,
medir é comparar diretamente duas grandezas de mesma natureza, como colocar uma
régua graduada sobre um segmento para verificar o seu comprimento. Porém, num
estágio mais avançado, muitas vezes não é possível medir por comparação direta. Nesses
casos é preciso efetuar operações com outras medidas.
Antes de fazer qualquer medição, precisamos saber que tudo o que medimos tem
uma unidade, como, por exemplo, horas ou minutos para intervalos de tempo. Para obter
uma medida por comparação, o aluno precisa saber o que se quer medir, utilizando para
isso algum método geométrico e, em seguida, o método aritmético de contagem.
Segundo Piaget, a criança não se preocupa com medições até aproximadamente 9
anos. Muito antes, contudo, ela já se envolve com medidas, embora de modo bastante
informal. Para medir alguma coisa, comparam-na com outras coisas de mesma natureza,
embora ainda não sintam necessidade de expressar numericamente o resultado. Por
exemplo: ao verificar se é mais alta que o colega na fila, se a quantidade de refrigerante
que recebeu é igual à do irmão, etc. Algumas situações, porém exigem maior cuidado,
como nos casos, em que é fundamental a precisão das medidas. Aí torna-se necessário o
conceito de medida e suas aplicações. Pode-se afirmar que medir é comparar grandezas
de mesma espécie, sendo o resultado de cada medição expresso por um número.
Por isso, além da idéia de comparação, o mais importante no início do trabalho com
medidas no ensino fundamental é sensibilizar as crianças para que percebam a
importância de escolher a unidade de medida mais apropriada a cada situação.

EMOCIONANTE!!!!

O filme indiano "Como estrelas na terra, toda criança é especial", diretor Aamir Khan, consegue ser simples e profundo, provocador e singelo, dramático e realista. Trata-se de uma obra de ficção que nos toca enquanto educadores e o nosso compromisso ético e político diante da diversidade. Todas as turmas do Pró-letramento de Matemática e também de Língua Portuguesa terão a oportunidade de assistir e discutir qual o papel da escola diante da inclusão. Não perca!

Abaixo vocẽs encontram o slide utilizado na discussão do fascículo 2, sobre campo multiplicativo.

Encontro campos conceituais

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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – MATEMÁTICA

OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO: SIGNIFICADOS

Uma abordagem freqüente no trabalho com a multiplicação é o estabelecimento de uma relação entre ela e a adição. Nesse caso, a multiplicação é apresentada como um caso particular da adição porque as parcelas envolvidas são todas iguais. Por exemplo:

— Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos preciso comprar?

A essa situação associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4 é interpretado como o número que se repete e o 5 como o número que indica a quantidade de repetições. Ou seja, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita 4 + 4 + 4 + 4 + 4.

A partir dessa interpretação, definem-se papéis diferentes para o multiplicando (o número que se repete) e para o multiplicador (o número de repetições), não sendo possível tomar um pelo outro. No exemplo dado, não se pode tomar o número de comprimidos pelo número de dias. Saber distinguir o valor que se repete do número de repetições é um aspecto importante para a resolução de situações como esta.

No entanto, essa abordagem não é suficiente para que os alunos compreendam e resolvam outras situações relacionadas à multiplicação, mas apenas aquelas que são essencialmente situações aditivas.

Além disso, ela provoca uma ambigüidade em relação à comutatividade da multiplicação. Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situações como a que foi analisada (dos comprimidos) isso não ocorre. Assim como no caso da adição e da subtração, destaca-se a importância de um trabalho conjunto de problemas que explorem a multiplicação e a divisão, uma vez que há estreitas conexões entre as situações que os envolvem e a necessidade de trabalhar essas operações com base em um campo mais amplo de significados do que tem sido usualmente realizado.

Dentre as situações relacionadas à multiplicação e à divisão, a serem exploradas nestes dois ciclos, podem-se destacar, para efeito de análise e sem qualquer hierarquização, quatro grupos:

Num primeiro grupo, estão as situações associadas ao que se poderia denominar multiplicação comparativa.

Exemplos:

— Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto tem Lia?

— Marta tem 4 selos e João tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem João?

A partir dessas situações de multiplicação comparativa é possível formular situações que envolvem a divisão. Exemplo:

— Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro?

Num segundo grupo, estão as situações associadas à comparação entre razões, que, portanto, envolvem a idéia de proporcionalidade.

Os problemas que envolvem essa idéia são muito freqüentes nas situações cotidianas e, por isso, são mais bem compreendidos pelos alunos.

Exemplos:

— Marta vai comprar três pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos três pacotes? (A idéia de proporcionalidade está presente: 1 está para 8, assim como 3 está para 24.)

— Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis? (Situação em que o aluno deve perceber que comprará o dobro de abacaxis e deverá pagar — se não houver desconto — o dobro, R$ 5,00, não sendo necessário achar o preço de um abacaxi para depois calcular o de 4.)

A partir dessas situações de proporcionalidade, é possível formular outras que vão conferir significados à divisão, associadas às ações “repartir (igualmente)” e “determinar quanto cabe”. Exemplos associados ao primeiro problema:

— Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote? (A quantia em dinheiro será repartida igualmente em 3 partes e o que se procura é o valor de uma parte.)

— Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate que custavam R$ 3,00 cada um. Quantos pacotes de chocolate ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em 24, ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)

Num terceiro grupo, estão as situações associadas à configuração retangular.

Exemplos:

— Num pequeno auditório, as cadeiras estão dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras há no auditório?

— Qual é a área de um retângulo cujos lados medem 6 cm por 9 cm?

Nesse caso, a associação entre a multiplicação e a divisão é estabelecida por meio de situações tais como:

— As 56 cadeiras de um auditório estão dispostas em fileiras e colunas. Se são 7 as fileiras, quantas são as colunas?

— A área de uma figura retangular é de 54 cm². Se um dos lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado?

Num quarto grupo, estão as situações associadas à idéia de combinatória.

Exemplo:

— Tendo duas saias — uma preta (P) e uma branca (B) — e três blusas — uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) —, de quantas maneiras diferentes posso me vestir?

Analisando-se esses problemas, vê-se que a resposta à questão formulada depende das combinações possíveis; no segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiro momento, fazendo desenhos, diagramas de árvore, até esgotar as possibilidades:

Esse resultado, que se traduz pelo número de combinações possíveis entre os termos iniciais, evidencia um conceito matemático importante, que é o de produto cartesiano. Note-se que, por essa interpretação, não se diferenciam os termos iniciais, sendo compatível a interpretação da operação com sua representação escrita. Combinar saias com blusas é o mesmo que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.

A idéia de combinação também está presente em situações relacionadas com a divisão:

— Numa festa, foi possível formar 12 casais diferentes para dançar. Se havia 3 moças e todos os presentes dançaram, quantos eram os rapazes?

Os alunos costumam solucionar esse tipo de problema, por meio de tentativas, apoiadas em procedimentos multiplicativos, muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocínio:

— Um rapaz e 3 moças formam 3 pares.

— Dois rapazes e 3 moças formam 6 pares.

— Três rapazes e 3 moças formam 9 pares.

— Quatro rapazes e 3 moças formam 12 pares.

Levando-se em conta tais considerações, pode-se concluir que os problemas cumprem um importante papel no sentido de propiciar as oportunidades para as crianças, do primeiro e segundo ciclos, interagirem com os diferentes significados das operações, levando-as a reconhecer que um mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operações, assim como uma mesma operação pode estar associada a diferentes problemas

ESTE TEXTO FOI REFERÊNCIA PARA A DISCUSSÃO DO FASCÍCULO 2

TEMA: CAMPO MULTIPLICATIVO

ABAIXO ALGUNS SITES INTERESSANTES PARA CONSULTA:

Mathema ( a Kátia Stocco Smole faz parte da equipe) -
http://www.mathema.com.br/default.asp?url=http://www.mathema.com.br/publicacoes/l_mat_lit_inf.html

Só Matemática -
http://www.somatematica.com.br/

TV Escola:
http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

Educar e Aprender:
http:// educar e aprender.br

Zmais :
http://www.zmaisweb.com/novahome/